jueves, 26 de febrero de 2015

Apuntes de historia: El tiempo histórico

¿Qué es el tiempo? Es una de las preguntas que los seres humanos hemos intentado responder desde nuestros propios orígenes. Un problema planteado de Oriente a Occidente, desde la filosofía a la historia pasando por la física, desde la cultura griega hasta el marxismo. Así, más o menos, tras largos años de debate ha existido un acuerdo en entenderlo como una construcción, una categoría de pensamiento que nos ayuda a medir nuestras experiencias, reflexionar sobre nuestra vida y tomar conciencia de los cambios. Aunque desde el siglo XX, la ruptura de la medición del tiempo físico o astronómico por parte de la Teoría de la relatividad de Albert Einstein y también del inicio del uso del tiempo atómico desde 1947 ha acabado por definir un segundo como la duración de 9 192 631 770 oscilaciones de la radiación emitida en la transición entre los dos niveles hiperfinos del estado fundamental del isótopo 133 del átomo de cesio (133Cs), a una temperatura de 0K ¡Increíble! (1). 


Relojes Blandos, Salvador Dalí, 1931

Es decir, tenemos un tiempo físico, que es absoluto, muy útil para el establecimiento de cronologías, aunque nunca se ha conocido como tal y por lo tanto su medición ha ido variando a lo largo del pasado. Pero cuando hablamos de Historia, tenemos que distinguir este tiempo del llamado tiempo histórico que se caracteriza por una ruptura con la linealidad cronológica, con discontinuidades y simultaneidades. Un tiempo que se define por la diferencia de ritmos en la maduración de lo que llamamos procesos históricos. Y para hablar del tiempo histórico hay que citar a Fernand Braudel, destacado miembro de la segunda generación de la Escuela de Annales y principal constructor de este complicado concepto. Para Braudel, el tiempo histórico no era absoluto, existían varios niveles que se intercalaban en determinadas situaciones. En este sentido, entendía tres niveles de tiempo: en primer lugar el tiempo corto, el tiempo cronológico, de la sucesión de acontecimientos concretos. En segundo lugar el tiempo medio o coyuntural, donde nos podemos encontrar sobre todo hechos de naturaleza colectiva u económica. Y finalmente el tiempo largo o estructural, donde se desarrollan los procesos de naturaleza social más compleja, las grandes estructuras que determinan nuestra vida y sociedad (2).


Pierre Vilar

De ahí que otros autores como el propio Pierre Vilar desarrollaran sus trabajos en torno a lo que entendía por historia total. Una historia que venía a asumir los diferentes ritmos y las disincronías de los distintos planos de la vida -políticos, sociales, culturales, jurídicos-, así como la defensa de las causalidades frente a la casualidad -no hay fruto del azar, todo es causa-efecto, la causalidad histórica- (3). Por lo tanto, una Historia basada en la complejidad, en el eterno debate, en una interpretación del pasado nunca completa. Esta tiene que ser una de las cuestiones fundamentales a tener en cuenta a la hora de enseñar Historia.  

(1) «Official BIPM definition». BIPM. Consultado el 24/02/2015 <http://www.bipm.org/en/publications/si-brochure/second.html>
(2) Un ejemplo de su planteamiento en: Braudel, Fernand, El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II, Ciudad de México, Fondo de Cultura Económica (FCE), 1987 [1949].
(3) Vilar, Pierre, Iniciación al vocabulario del análisis histórico. Barcelona, Crítica, 1980; Vilar, Pierre, Pensar históricamente. Reflexiones y recuerdos. Barcelona, Crítica, 1997 y Vilar, Pierre, «Crecimiento económico y análisis histórico», en Crecimiento y desarrollo. Barcelona, Crítica, 2001.

lunes, 16 de febrero de 2015

Algo va mal: La Historia y la educación en ciencias sociales (Parte I)

A propósito de los eternos debates educativos, preocupa en concreto, las cuestiones relacionadas con la didáctica de las ciencias sociales. En primer lugar por el complicado espacio que ocupa dentro del mundo de las ciencias, un hueco entre las denominadas ciencias educativas y aquellas ciencias referentes en las que se fundamenta (entre las más destacadas la Historia, la Geografía o la Filosofía). En segundo lugar por la marginalidad a la que se han visto sometidas estas materias, y también las ciencias sociales, dentro del currículo educativo español -en el caso europeo la situación parece menos alarmante-. Y, finalmente, por la metodología tradicional en el aprendizaje y enseñanza, sobre todo de la Historia, que se ha basado en la memorización de una única narración, generalmente vinculada al nacionalismo. 


Eugène Delacroix, La Liberté guidant le peuple, 1830.

Respecto al complicado lugar que ocupa la didáctica de las ciencias sociales en el mundo de las ciencias, me gustaría centrarme en el caso concreto de la Historia, por ser la principal ciencia de la que se nutre y seguramente por ser en la que mayor se evidencia ese divorcio entre la Historia academicista a nivel universitario y su enseñanza en los niveles medios. En general, son pocos los profesores universitarios que se involucran en las cuestiones relacionadas con la didáctica de la Historia a niveles medios, solo algunos comprometidos con su labor social como historiadores, o aquellos que como paso previo a la universidad han vivido las enseñanzas medias se molestan en participar en el debate. Por otro lado hay un gran porcentaje de estos profesores, sobre todo volcados en su parte investigadora que ni contemplan que sus trabajos puedan tener una dimensión educativa en la enseñanza más allá de los muros de la universidad. 

Esto evidentemente se ha visto volcado en el currículo educativo de la Historia en Secundaria donde tanto en contenidos como en prácticas ha perdido la verdadera esencia que tiene la propia disciplina. Esto es, una naturaleza epistemológica basada en el conflicto de opiniones y en continuo replanteamiento de la ciencia, con preguntas, crítica y reinterpretación constante.  Y entonces, si la Historia no es una mera reproducción del pasado ¿Por qué se esta ha estado «vendiendo» como una cronología de acontecimientos y personajes célebres que memorizar? Bueno, por suerte las cosas están cambiando, pero todo tiene origen en el siglo XIX y el auge de los nacionalismos, que es cuando la Historia como tal entró a formar parte de los currículos educativos. Las clases dominantes se dieron cuenta de la utilidad de la Historia en la construcción de la idea nacional, un concepto que de revolucionario pasó a ser conservador. El nacionalismo como antídoto a la inestabilidad social a la diferencia de clases y las tensiones que estas provocaban. De ahí, que la Historia pasara a ser el relato nacional oficial, con sus héroes y mitología. Como diría Stefan Berger: «Nación es narración» (1). Esta forma tradicional de entender la Historia desde un punto de vista didáctica ha permanecido vigente hasta nuestros días -con algunas críticas, por supuesto-.


Stefan Berger, Ruhr-Universität Bochum.

De ahí que en la actualidad los adolescentes piensen que la Historia es fácil aunque aburrida, ya que solo consistiría en memorizar qué es el pasado. Es más, la mayoría de ellos no distingue la diferencia entre historia y pasado, de tal modo que creen que la Historia es una simple reproducción del pasado. Por lo tanto, para que vean que la Historia es una interpretación del pasado es necesario mostrarles su complejidad, su perspectiva histórica y en definitiva su participación en el eterno debate histórico.

(1) Stefan Berger, «Narrating the Nation: Historiography and Other Genres», S. Berger, L. Eriksonas and A. Mycock (eds.), Narrating the Nation. Representations in History, Media and the Arts, New York-Oxford, Berghahn Books, 2008, p. 1.